正视幼小生态差异在真实情境中做好入学准备

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  作者:南京师范大学教育科学学院 蔡菡

  作为两个不同的“生态场”,小学与幼儿园在师生角色、人际关系、主要活动等方面存在着天然的差异,这些差异是导致幼儿小学适应困难的主要原因。只关注知识衔接、单纯要求幼儿园“不抢跑”和小学“零起点”,其实简化、回避了机构之间的“生态差异”,不利于开展全方位的入学准备教育。

  幼儿园与小学存在着生态环境的巨大差异

  幼儿园是保教并重的机构,小学则以教书育人为本,主要任务是教学。两者的根本性差异体现在多个方面:

  第一是角色要求不同。在幼儿园,幼儿是一名游戏者,进入小学,幼儿就成了学生,每天的主要任务是在教师安排下完成知识学习。角色变化使得周围成人的期待也发生了变化。幼儿需要有一定的自我约束、自我管理、独立学习能力,才能完成角色转变。

  第二是师幼关系、同伴关系不同。在幼儿园,师幼之间是一种“类亲子关系”,教师像妈妈一样时刻陪伴幼儿左右,而小学教师与学生之间则是“师生关系”,一个班由多位任课教师执教,教师上课才进入教室。师幼关系的转变,一方面给了幼儿更多独立空间,锻炼了能力;但另一方面,会导致幼儿在与教师互动时出现不知所云、不知所措的现象。此外,同伴交往也发生了变化。进入小学后,随着对教师依赖的减弱,幼儿对同伴的依赖不断增加,幼儿需要独立与同伴玩耍、处理纠纷、建立友谊。

  第三是主要活动不同。在活动内容方面,幼儿园教师根据本班幼儿的兴趣和能力选择合适的内容。小学则有固定的教材和统一的教学内容,不以幼儿的兴趣、节奏为转移。在活动形式方面,进入小学后,端坐静听的课堂教学取代了生动活泼的游戏,幼儿的学习方式也从感知体验、动手操作转变成了相对枯燥的听讲练习。

  第四是空间环境不同。幼儿园班级环境创设以温馨童趣为主,游戏材料丰富,盥洗室、午睡室及相关生活用品触手可及且有专人负责。入小学后教育目标的转移引发了空间环境的巨大变化。孩子们入学后的反馈是:“厕所好远,上厕所要看清男女再进去。”“小学好是好,要是有张床就更好了。”

  幼儿的发展是连续的,但教育机构之间却有着本质差异。因此,需要从生态“转场”的角度来全面考虑幼儿的入学准备。

  通过“改变场域”,用真实实践推动发展

  “生态场”的差异虽然给幼儿带来多方面的挑战,但小学生态环境中所包含着的新要求,其实也是适龄儿童能够接受的发展期待。在大班5月、6月份适当参照小学的场域特点转变幼儿的在园生活,能够带来角色、行为、活动方式的“全方位准备”,助推幼儿发展。

  第一,多渠道了解新环境,做有目标的主动准备者。

  入学准备教育不是让幼儿在成人的安排下,为未知的小学生活茫然地“忙碌”,而是让幼儿在了解即将到来的小学生活的基础上,成为有目标的主动准备者。类似“参观小学”这样的实践活动,能让幼儿有机会暂时进入小学这个陌生的生态环境,直观地了解新环境、接触新角色、感受差异,从而有机会充分认知自己即将扮演的学生角色。

  为了让幼儿成为“有准备的参观者”,活动前可以引导幼儿开展“亲子调查”,邀请身边的低年级小学生说说幼儿园与小学的不同,记录调查结果来园交流。带着初步的印象,幼儿拟好“调查表”进入小学,边参观边记录自己的发现。例如:小学好安静,上课铃一响就静悄悄的了;有好多的“评比表”,走廊里有每个班的评比表,班级里贴着每个学生的评比表;小学没有玩具、没有点心,什么都整整齐齐的,课桌椅和文具整整齐齐,小学生们坐得整整齐齐、排队走路也整整齐齐的……活动后,教师通过集体讨论,帮助幼儿归纳幼儿园与小学各方面的不同,深入了解小学生角色及相应的角色行为,进而激发幼儿主动适应的意识,自然引入后续活动。

  第二,模拟小学“生态场”,开展专门活动。

  帮助幼儿应对场域差异所带来的挑战,不能仅仅停留在认知层面的了解,更要为幼儿提供“模拟”的各种环境,鼓励幼儿在尝试扮演新角色、开展新活动的过程中“真实”地做准备。例如:设立图文对照的“一周课程表”、在两个活动之间安排“课间十分钟”、在区域游戏中开设“整理小书包”区角、开展延伸至家庭的“回家任务本”和“小水壶进班”等活动。教师则要捕捉活动中有代表性的问题情境组织讨论:要记任务本了,突然发现铅笔找不到了怎么办?哪些游戏不适合在课间玩?和好朋友发生矛盾了,有什么自己先处理一下的好办法?

  真实的模拟场能为幼儿提供角色实践的“真实”机会,自然地积累相关经验,提升适应小学生活情境所需的多种能力,也有助于在班级中营造“做小学生”的氛围。为了巩固角色行为,这样的模拟活动往往都需要持续一段时间。比如通过多次的课间十分钟体验,帮助幼儿在“不断试错”“讨论分享”“再次实践”的循环过程中充分积累时间安排方面的经验,让幼儿从一开始时的肆意疯玩逐渐过渡到有序安排。

  第三,分解新环境的角色要求,融入一日生活。

  在当下的幼儿园生活场域中为未来的小学生活做准备,除了设立一定比例的“专门活动”之外,更为彻底的方式是将小学生的角色要求进行分解并降低难度后融入幼儿的在园活动。让一日生活处处渗透着角色和行为的转变,让幼儿逐步缩小与小学生在行为方式、人际交往等方面的差异。

  首先,转变原有的活动内容。例如,增加区角活动计划书,引导幼儿有序做事、自我安排;将原来由教师统一管理的学具和生活用品分给个人,让幼儿在每天取用归放的过程中学会物品管理;将每天餐点后的自由活动改为绘本阅读和益智(棋类)游戏;在来园签到中加入时间记录,帮助幼儿感受时间变化、自觉调整作息,等等。其次,改变活动方式,教师以“帮一半”的方式逐渐“放手”。例如,小学生活需要大量的听指令行动,孩子们常会被诸如“下课后,先做2号本的××,再做××,刚刚没有完成1号本上××的小朋友要继续××”的连环指令绕得晕头转向,漏做、做错更是家常便饭。大班末期,教师可以逐渐改变以往“一事一指令”“全程陪伴提醒”的活动组织模式,逐渐过渡为“一段时间自主完成若干任务”的弹性化方式,为幼儿学习自主完成多个任务提供机会。

  总之,为了弥合“生态差异”,小学需要适度降低入学期间的要求,幼儿园也可以通过“改变场域”的方式为幼儿提供真实情境下的综合性学习,帮助幼儿在反复实践中逐步获得适应新环境所需的多种经验,成长为主动的、有准备的小学生。

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